Otras educaciones

Mineral de Pozos
Mineral de Pozos

Hoy por la mañana, en el Colegio de Jalisco, María Bertely tuvo una presentación con el título “El sentido ontológico o el para qué de las Otras educaciones”, en la que habló desde la referencia de la educación intercultural como un campo de confrontación ético-político. un campo que es inestable y que nunca acaba de quedar fijo; pero que aún  así, siempre tiene una referencia situacional y contextual. Lo dicho durante la conferencia es dicho en su papel de investigadora en una experiencia de veinte años en educación intercultural en el mundo indígena, primero de Chiapas, luego de Oaxaca y otros estados, entre quienes se ha formado la Red de Educación Inductiva Intercultural.

La perspectiva de la presentación la hace desde lo que se genera desde abajo con la participación de los pueblos y lo que se diseña desde arriba, normalmente por hacedores de políticas públicas; así pues, la plática fue un ejercicio de ir y venir entre estos dos modos de hacer visibilizando la confrontación ético-política que la hace.

Una primera cosa que aparece con fuerza es la territorialidad como un aspecto fundamental en este análisis. Bartomeu Meliá, en su reciente texto titulado “El buen vivir se aprende” habla del apyka, el banco ceremonial de los Guaraníes y del territorio en general, como el cutura-torio, sin ese banco, sin el territorio “… no hay posibilidad de ser persona”. Bertely habla de la “alfabetización territorial”, como algo que supone el arraigo como parte de la modernidad indígena, como la posibilidad de tener control de los modos de producción con la madre naturaleza. El concepto de “modernidad indígena” lo toma prestado de Silvia Rivera Cusicanqui, quien habla de ella como algo que implica el control directo sobre los espacios comunes y el territorio y el territorio como medios de producción no sólo simbólicos, sino materiales también. Bertely afirma que en México, la educación básica no tiene nada que ver con el territorio. Pareciera que su propósito al vitalizar las comunidades es simplemente recrear “el buen salvaje”.

Para comprender esto ayuda entrar al análisis de las diferentes reformas y, con particular interés, la educativa. En cuanto a las mediciones, lo único que afirma es que no miden la educación sino la escolarización y, la escolarización, no es otra cosa que la colonización del saber. La reforma y el sistema educativo y de medición son propuestas que privilegian la estandarización, no la diversidad, esto es así porque responde a estructuras de poder. La alfabetización territorial responde a lo propio de cada lugar.

Por otro lado, la Reforma Educativa no es una reforma de índole pedagógica, sino una de índole laboral: establece regulaciones laborales por conducto de una evaluación docente subordinada al cumplimiento de estándares internacionales y nacionales, sin considerar la participación en redes y comunidades del docente.

Son programas educativos que no rompen con el ciclo de la pobreza y que generan procesos de aculturación imperfectos que se traducen en conflictos intergeneracionales. Son pedagogías impertinentes contra la comunidad que promueven el abandono y la pérdida de arraigo.

Muchas gracias a la Dra Bertely.

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Aprendizaje Invisible

Aprendizaje invisible

Cristóbal Cobo y John Moravec acaban de escribir un libro titulado Aprendizaje Invisible que contiene una propuesta interesante que es producto de un diálogo previo entre varias personas y que se plantea como una conversación a seguir: http://www.aprendizajeinvisible.com. En esta primera parte hago una síntesis comentada de la propuesta en general, explicada en los primeros capítulos del libro.

Empiezan por mostrar la necesidad de una mejora en la educación “que resulte a su vez inclusiva”, y este es un asunto determinante no sólo a lo largo de la obra, sino como condición para la calidad educativa. Es interesante ver como desde dentro de las instituciones universitarias vamos constatando que con las tecnologías actuales es posible imaginar otra universidad (probablemente otra educación) que combine los procesos de formación de un profesionista con los aprendizajes derivados de otro montón de experiencias. Todo esto, en un contexto de comunicación abierto, horizontal y deseablemente gratuito, y con formas de certificación novedosas. Por esto, se proponen explorar algunos ciclos de transformación relevantes en la ecología educativa.

El aprendizaje invisible lo definen como una propuesta conceptual que surge del análisis de los procesos de aprendizaje experimentados en los usos de las TIC, las transformaciones de los diversos tipos de educación y lo que ellos llaman metaespacios intermedios. El aprendizaje invisible es, pues, un arquetipo conceptual sociotécnico que da cuenta de que hay un continuum en lo que se aprende a lo largo de la vida y en las diversas esferas geográficas y de la experiencia; en donde es preciso combinar estas formas de aprender en un contexto de horizontalidad que promocione la autogestión del aprendiz. Las competencias requeridas se centran en la capacidad de creación, invención e innovación para “habitar el mundo”.

El aprendizaje invisible es ese que no observamos, ese que se aprende por estar en una situación determinada, es un aprendizaje exigido por la situación o encontrado por exploración, que se aprende por estar haciendo; en ambos casos es un aprendizaje que podríamos llamar, “enactuado” (Francisco Varela); es decir, ese aprendizaje “que es persona… complejo… de exportar, sistematizar … verbalizar”; así pues, no se trata de una teoría novedosa, sino un intento por comprender el mundo que vivimos y la educación propicia para mejor estado.

Explican los cinco ejes básicos para entender los principios del aprendizaje invisible. El primero es que “las competencias no evidentes resultan invisibles en los entornos formales”, donde el riesgo es no poder observar, y por lo tanto ignorar, las competencias que una persona adquiere “en los contextos digitales”, dicen los autores; me parece que esto sucede con todas las competencias adquiridas en contextos fuera de los sistemas formales de educación; sin embargo, estoy de acuerdo en que el trabajo en los contextos digitales requieren de un conjunto de competencias necesarias para la vida en un mundo saturado de medios. El segundo eje es que “las TIC se hacen invisibles”, es decir, que una persona que desde su nacimiento se encuentra rodeado de medios digitales, las asume como parte de su entorno natural. Lo que me parece más interesante de este eje es que la mayoría de los que estamos laborando en instituciones educativas no tuvimos esa experiencia, por lo que es preciso imaginar el paso de un mundo a otro sin querer imponer la mirada del pasado, pero al mismo tiempo aprender a considerar la necesidad de valorar la historia para proyectar el futuro. La propuesta de los autores consiste en “invisibilizar” las TIC, nada fácil en tanto que a esta, nuestra, generación, nos será imposible hacerlas invisibles en tanto que arribaron al mundo después que nosotros (en mi caso, utilicé la primera calculadora, en lugar de la regla de cálculo, el segundo año de mis estudios de ingeniería; desde entonces mi vida ha sido, entre otras cosas, con TIC).

El tercer eje tiene que ver con que “las competencias adquiridas en entornos informales son invisibles”. Se trata de imaginar formas y procesos para reconocer aquellas competencias que adquiridas de manera informal pueden incorporarse a los procesos formales como un valor para la transferencia de conocimiento; de la misma manera, imaginar cómo proponer situaciones informales o generar conexiones con ellas para el aprendizaje de esas competencias. Por otra parte, el cuarto eje consiste en que “las competencias digitales resultan invisibles”, simplemente porque ocurre cuando “estamos haciendo otras cosas”. Una posible salida a este asunto es la propuesta hecha ya por muchos otros de ayudar al alumno a crear su propio Ambiente Personal de Aprendizaje, de manera que él mismo vaya haciendo las conexiones con los procesos informales de aprendizaje. El quinto eje da cuenta de que “hay ciertas prácticas empleadas en la escuela/universidad que podrían invisibilizarse”. En concreto se refieren a ese conjunto de prácticas que no llevan a la construcción de un saber relevante para la vida del alumno y, por lo tanto, no son significativos; es decir, a aquellas prácticas que no proponen una mirada particular del mundo y una construcción del futuro del mismo.